华东师范大学教育学系 沈丽萍

教育人种志的概念与特点

人种志（ethnography, 又译民族志、俗民志等）一词通常拥有双重含义：一是指人类学家进行田野工作（field work）、做田野笔记的过程，以及在这一过程中所使用的方法；二是指人类学家通过田野工作而得出的研究结果，通常以文章或书籍的形式体现。本文拟采用人种志的第一种含义，将其作为一种研究方法来探讨。

从研究方法的三个层面来看，人种志的研究逻辑主要是一种自然主义的探究，事先没有严格的理论假设，追求自下而上的归纳；主要的研究方式是田野工作，即研究者进入一研究现场，进行长期的资料收集和整理工作，最后归纳出一定层次的理论或作出相应的解释，这是人种志的第二个层面；具体收集资料的方法是参与性观察(participant observation)和深度访谈(in-depth interviewing)，这是人种志的第三个层面。[1]可见，人种志是质的研究方法(qualitative method)这把“大伞”[2]下的一种类型，两者不可混为一谈。[3]

教育人种志(ethnography in education 或 educational ethnography)是教育研究对人种志这一研究方法的跨学科应用。从人种志的研究范围来看，教育人种志属于微观人种志，研究对象主要集中于学校这一典型的教育机构。教育人种志与原始意义上的人种志有不少相通之处，也有自己的独特点。两者的相通之处在于：一是研究情境的自然性；二是研究视角的整体性；三是研究时间的长期性；四是研究程序的灵活性；五是研究结果的描述性，这也是人种志的五个典型特征。作为一种特殊的人种志，教育人种志还拥有自己的独特之处。首先是研究对象的特殊性。人种志的经典研究对象是某一原始民族（通常被称为“the others”），这对人类学家而言由于陌生而充满刺激和想象，而教育研究者——无论是理论研究者还是一线的实践工作者——对学校及其组成因素的熟悉程度要高得多。同时，如果从社会组织的角度来审视学校，它只是一个“简化的”、“净化的”、“平衡”[4]的小社会，与一般的社会（包括原始社会）有很大的区别。这也决定了该“社会”的成员及其相互关系会拥有自己独特的文化特征。其次是研究时间相对宽松，这在很大程度上是由研究对象和研究场景的特殊性决定的。在通常情况下，人类学家在进入一原始民族进行正式研究之前，需要做大量的准备工作，包括学习该民族的语言，了解该民族的历史、地理、人口分布等等；正式进行田野工作时，也会因各种不能预测的因素而延长研究时间。所以在人类学领域有一个不成文的规定，即田野工作的时间一般不能少于1年。而教育人种志的实施范围是在现代社会，且集中在接受过正规教育的研究者都非常熟悉的学校，这自然可以减少研究时间。同时，这种熟悉感也可能会蒙蔽研究者的双眼，从而不能充分意识到部分材料的深刻含义。所以，有些教育人类学家认为，教育人种志的田野工作时间最少也不能少于6个月。

教育人种志的产生与发展

（一）教育人种志的萌芽（1930年代—1950年代后期）

人类学领域中人种志方法的成型大概是在19世纪末、20世纪初。因为在此之前，早期人类学家对某一原始民族的了解和勾勒多数通过二手资料（资料往往来自传教士、探险家、异域旅行者的书面记载或口头叙述），他们承担的充其量不过是档案管理员的职责，使用的研究方法尚无学科特色。直到20世纪初，英美等国的人类学家才开始采用田野工作这种方式，与一原始民族长久生活在一起，亲自收集一手资料进行整理分析。此时，人种志作为人类学学科特有的一种研究方法才得以成型。较早倡导使用田野工作方式、也进行过短暂尝试的是美国人类学家博厄斯（Franz Boas），但事实上他自己仍属于书斋学者一类，终其一生也未养成田野工作的习惯。较早对人种志进行系统分析的是英国人类学家马林诺夫斯基（Bronislaw Malinowski），他曾在1914—1918年间三次赴新几内亚考察，这构成他1922—1935年发表的7部专著的基础，也是他确立现代人类学田野工作规范的依据。[5]在《西太平洋的航海者》（1922）一书的绪论中，马林诺夫斯基对田野工作的本质、原则等进行了详尽介绍[6]。

人类学家运用人种志研究教育大致是在20世纪30年代之后。在20世纪30年代至50年代末这段期间，儿童的文化适应与文化对个性形成的影响等问题一直是人类学家进行教育研究的中心。如30年代美国人类学家马格丽特· 米德（Mead, M.）、本尼迪克特（Bendict, R.）、卡迪特（Kardiner, A.）和林顿（Linton, R.）等人倡导的“文化——个性”（Culture——and——personality）研究；50年代亨利（Henry, S.）对学校进行的中观研究等。[7]其中，最实质性地将人类学的理论和人种志运用于教育研究的要推米德，她运用自己在工业落后社会的田野工作经历，生动描述了快速变化的美国教育情景，并倡导教师运用观察和一手资料进行研究。[8]同时，芝加哥学派也在继承人类学田野工作传统的基础上，进行了大量侧重于城市生活的研究，也包括部分对学校生活的研究。其中最典型的是贝克（Becker, H.S.）于50年代对医科学生进行的教育研究，其研究成功体现在《白衣男孩（Boys in White）》一书中。[9]

总体而言，在这一时期，教育人种志还没有正式成型，至多只能算是渐渐冒出了一丝嫩芽，因为：第一，运用该方法的研究人员多数是人类学家和社会学家，而非教育工作者；第二，研究者要么将教育当成一种文化传承活动，要么视教育为社会组织，采用的还不是教育研究特有的视角；第三，当时的研究者更关注的是一种理论上的探讨和分析，而不是方法和程序的严格运用。正如斯平德勒（Spindler, G. D.）在《教育与文化过程：迈向教育人类学》（《Education and Cultural Process: Toward an Anthropology of Education 》）一书中所指出的，当时的人类学家似乎常常把概念和方法混为一谈。

（二）教育人种志的成型与应用（1960年代—1970年代中期）

教育人种志的正式成型与应用主要得益于两大因素：一是社会大背景的变化，即60年代社会科学研究方法的多样化，尤其是质的研究方法的广泛应用；二是教育人类学这门学科的直接贡献。二战后第三世界国家的兴起以及西方殖民政策的失败，使得当时的人类学家们失去了殖民地这片曾经的研究沃土，不得不转向对本国文化的研究；同时，社会危机和政治危机也促使诸多的社会学家、人类学家和心理学家关注各种教育问题，尤其是贫民和少数民族子弟的教育问题，这使得质的研究方法在社会学、人类学、心理学以及教育社会学、教育人类学等学科领域中得到广泛的运用。在这种欣欣向荣的大环境中，作为质的研究方法的主要源头和骨干成员，人种志顺势向教育研究领域大规模进军，并相应地衍生出教育人种志，这应该是再自然不过的事情了。另一方面，“美国人类学协会（American Anthropological Association）”于1970年成立了新的分支——“人类学与教育研究会（Council on Anthropology and Education）”。该会的主要任务是把研究教育问题的人类学家和运用人种志方法的教育研究者联合起来，使教育人类学进入了组织化、专业化和制度化时期，这就为教育人种志的系统应用打下了学科背景。而反过来，教育人种志的系统应用，也使教育人类学的研究开始了发展史上的“第三次方法论革命”，进入了微观研究时期。[10]

在教育人种志成型之后，教育人类学家和教育社会学家几乎同时对这种方法进行了系统的应用。在众多使用人种志方法的教育人类学家中，贡献最大的应属美国俄勒冈大学的沃尔科特（Wolcott, H.）教授。他在研究了加拿大和美国哥伦比亚的印第安儿童的学业问题之后，于1967年出版了《夸基特尔村庄与学校（A Kwakiutal Village and School）》；曾与一小学校长一起生活了两年，在收集了详尽资料的基础上，于1971年出版了《行使校长职权的人——一种人种志观（The Man in the Principal’s Office: An Ethnography）》。另外，奥格布（Ogbu, J. U.）、斯平德勒等人也运用教育人种志做了多项教育研究。[11]与现象学、符号论解释学等社会思潮相对应，教育社会学也在六、七十年代摆脱了实证主义的束缚，开始转向对语言符号、日常生活的意义等因素的深层关注。而要对这些因素进行探讨和解释，教育人种志是颇为合适的一种研究方法。其间的典型代表是英国教育社会学家杨（Young, M. F. D），史密斯（Smith）、杰弗里(Geoffrey)等人也曾于1968年运用他们所谓的“微观人种志（microethnography）”对班级进行过长期的田野工作。他们宣称自己的“基本目的在于描绘一贫民学校中某一班级文化的沉默的语言，从而使那些没有生活在其中的人能够理解他们的微妙与复杂之处。[12]

可见，在这一时期，教育人种志不仅已正式成型，而且得到了比较广泛的系统应用。这一点在斯平德勒于1974编的《教育与文化过程：迈向教育人类学》一书中也可以得到证实：全书共收了27篇文章，其中有12篇属于教育人种志研究；该书还专门列出“人种志方法”部分，用4篇文章进行了各方面的探讨。[13]

（三）反思与蓬勃发展时期（1970年代末—— ）

实践活动与理论反思在很多时候就像一对孪生兄弟，出生可能稍有先后，却一生相互联结。在20世纪六、七十年代教育人种志得到广泛运用的同时，研究者们已或多或少地对这种研究方法进行了理论上的探讨，《教育与文化过程：迈向教育人类学》一书中独辟的“人种志方法”部分就是典型代表。但这种探讨仍只是少部分研究者对自身实践活动的一种自发反思，整个教育人类学领域内的自觉反思意识尚未形成。到了80年代，教育人种志在经历了十几年实践的磨练，并逐渐成长为一种“颇为时髦”的研究方法时，对教育人种志的理论探讨与反思才是水到渠成的。

反思主要围绕两个方面进行：一是教育人种志的概念；二是优秀教育人种志的标准。在对教育人种志进行理论探讨和反思的过程中，众多的参与者由于各自的立场和经历不同，得出的结论也大相径庭，而沃尔科特和斯平德勒的观点却较有代表性。沃尔科特认为，教育人种志既不是田野工作技术，也不是田野工作的时间长度，而主要是对文化的一种解释（Cultural Interpretation）；学校人种志是一种微观人种志，它指向对学校内部的社会行为的研究。[14]他在1976年出版的《学校研究的人种志方法标准（Criteria for an Ethnographic Approach to Research in Schools）》一书中，提出了优秀教育人种志的四个评价标准：一是问题的合宜性；二是人种志者的合宜性；三是研究气氛的合宜性；四是完成研究的期望之合宜性。斯平德勒也曾提出评价教育人种志优劣的十一项标准，[15]还试图在《做学校人种志：教育人类学的应用（Doing the Ethnography of Schooling: Educational Anthropology in Action）》（1982）一书中建立关于教育人种志的一些方法规范。

在实践上的广泛运用和理论上的探讨与反思之后，教育人种志在20世纪80年代开始了蓬勃发展，具体表现以下两个方面：一是教育人种志的应用范围向纵深发展。总体而言，即使在20世纪六、七十年代这个教育人种志被广泛运用的时期，教育仍是被视为一种文化活动或一个社会组织来研究的。也就是说，当时的教育人种志是整体性的、包罗万象的，对教育的描绘更多的是粗笔勾勒。直到80年代之后，教育人种志才拥有新的舞台，开始了镂空式的雕刻。这一方面的典型表现是教育人种志在教育评价和教育政策等领域的大量运用。[16]二是港台地区对教育人种志的广泛应用和中国大陆的相关引介。在港台地区，对教育人种志的应用在80年代前后就已蔚然成风。在实践研究方面，教育人种志主要涉及的是学生亚文化、教师专业发展、师生关系以及隐性课程等微观领域。同时也出版了不少相关的译著，部分著作还在翻译西方文献的基础上，对教育人种志进行了相对系统的介绍。另外，教育人类学、教育社会学以及教育研究方法等相关著作中，教育人种志也占了一席之地。大陆对教育人种志的引介要相对迟一些，人们对教育人种志的关注大概始于20世纪九十年代前后。应该说，大陆教育界对教育人种志的热情并不低，但由于受一些客观条件的限制，至今为止，关于教育人种志的理论探讨仅限于几本相关的教科书，且都属粗笔勾勒型，少见系统详尽的介绍；在具体实践领域倒也不乏胆大心细的尝试者，可不少首吃螃蟹者或对方法本身认识不足，或缺乏对中国教育状况的准确把握，使得整个研究过程及结果多了几个新名词，少了点教育人种志这种研究方法的独特味道。

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[1] 一般而言，对一种研究方法的完整探讨可涉及三个层面：一是方法论层面，即指导整项研究的思想体系，包括理论基础、研究逻辑和思路等；二是研究方式层面，即贯穿于整个研究过程的程序和操作方式；三是具体技术和策略层面，即在某一研究程序中所使用的工具、手段等。这三个层面相互联系，构成一研究方法整体，同时，也不可将三者简单地混为一谈。具体可参见袁方主编：《社会研究方法教程》，北京大学出版社，1997。

[2] Robert C. Bogdan,Sari Knopp Biklen(1998)Qualitative Research in Education : An Introduction to Theory and Methods(Third Edition),P2, Allyn and Bacon,

[3] 关于人种志与其他质的研究方法之间的区别可参见Burke Johnson & Larry Christensen（2000）: Educational Research: Quantitative and Qualitative Approaches,P314, Allyn and Bacon .

[4] 杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》第22—23页。

[5] 具体内容可参见马林诺斯基著、黄建波等译：《科学的文化理论》之《译序》，中央民族大学出版社，1999年版。

[6] 具体内容可参见潘英海：《人类学的田野工作——从马凌诺斯基谈起》，载中正大学教育研究所主编：《教育学研究方法论文集》，丽文文化公司，1999。

[7] 具体参见李复新：《西方教育人类学研究的历史透视》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），1990（4）。

[8] Robert C. Bogdan,Sari Knopp Biklen(1998)Qualitative Research in Education : An Introduction to Theory and Methods(Third Edition), Allyn and Bacon, p8.

[9] [美]博格丹、比克林著，唐晓杰译：《教育中定性研究的传统》，载瞿葆奎主编：《教育学文集·教育研究方法》，人民教育出版社，1988。

[10]关于教育人类学发展史上的三次方法论革命，可参见李复新：《西方教育人类学研究的历史透视》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），1990（4）。

[11] 李复新：《教育人类学：回顾与展望》，载熊川武等主编：《教育研究的新视域》，辽海出版社，2003。

[12] R.Taft, Ethnographic Research Methods. In : John P.Keeves(ed.) (1997)Educational Research, Methodology and Measurement: An International Handbook(Second Edition),

Cambridge University Press, Cambridge , UK.

[13] George D. Spindler (ed.) (1974)Education and Cultural Process: Toward an Anthropology of Education, Holt, Rinehart and Winston, Inc..

[14] 李复新：《西方教育人类学研究的历史透视》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），1990（4）。

[15] 周德祯：《教育人类学导论——文化观点》第53、54页，五南图书出版公司，1999。

[16] 关于教育人种志在这两个领域的应用情况，可具体参见李复新1990年硕士学位论文：《西方教育人类学研究的历史透视》（内部）；程介明：《人种学方法与教育政策研究》，载袁振国主编：《教育政策学》，江苏教育，1998。苏教育出版社，1998。

作者：郑永年　英国诺丁汉大学中国研究所教授、研究主任

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　　很多经验现象表明，中国教育体制的官僚化或者说行政化已经到了不可容忍的地步。如果不能引入深刻的变革，体制内部的冲突不可避免地会浮上台面。
　　近年来，各类冲突已经相当显然。有大学教授因体制问题而辞职，有教授因体制问题而拒绝招收博士和硕士研究生，有教授受行政部门的压力而不得不少说话，也有系主任被行政方面撤职，各种现象，不一而足。

　　大学内部行政和学者之间的冲突，并非中国所特有，在西方各国也会偶尔发生。例如前些年美国哈佛大学校长因为不适当的言论，而同教员发生冲突，校长因此被迫辞职。但中国教育体制内部的冲突具有特殊性，这些特殊性又折射出现存体制的内在矛盾及其改革的重要性。

　　在诸多特殊性中，有两个互为相关的特点尤为显著。

　　首先就是教育以权力为本，以经济利益为本。以权力来追求经济利益，以经济利益来追求权力。权力和经济利益是教育界行政部门针对教员使用得最得心应手的手段。人本教育也因此成为权力教育和利益教育。不管行政部门的主观目标如何，教育的目标实际上已经不是培养人才，而是为了权力和利益。这一点，笔者已经在本栏论述过。

教育部门非一般行政组织

　　其次，在行政和教员之间的冲突中，教员必定是失败的一方。像哈佛大学校长辞职的事件在中国是不可能发生的。这种现象不仅说明了中国的教育体制是行政主导型的，从更深一层看，这也说明了教育界专业和职业空间的日渐缩小。而这后一方面对教育事业的影响是致命的。

　　从幼儿园、小学、中学到大学，教育部门是一种组织。但应当认识到，教育部门不是一般意义上的政治行政组织，也非一般意义上的工业经济组织。行政组织的目标是政策实施的效率。工业组织的目标也是效率，最大量地生产社会所需要的产品。为了达到效率这个目标，组织往往呈现等级化，上下级之间的服从和协调等特征。权力和利益在这些组织中也因此扮演关键的角色。权力（和与之相关的物质利益）是行政部门的主要动力机制，而利益（和与之相关的权力职位）是工业部门的主要动力机制。

　　但教育组织显然不是这样。很简单，教育部门的唯一目标就是培养人才，教育组织内部所涉及到的权力和利益是次要的，仅仅是为了维持教育组织的运作的可持续性。培养人才与生产服装、鞋帽和电子产品之间的不同不言自明。简单地说，任何工业产品都是可以通过简单到复杂的各种机械装置可以生产出来的，而人才则不能。如果说教育部门的目标是培养人才，那么就不能用管理行政部门工作人员和工厂工人的方法来管理培养人才的人（即教员）。

　　不过，很显然，中国教育主管部门已经很“科学”地把管理行政部门和工厂管理的方法应用到了教育组织。这些年来，教育部门盛行所谓的“投入－产出”的量化管理方法，对“量”已经到了崇拜的地步。这不仅表现在对学生的大量扩招上，表现在对经济利益（赚多少钱）的追求上，也表现在对教员的业绩评介上。

　　由经济利益而驱动的学生扩招已经成为中国一大社会病。从幼儿园到大学甚至是博士生教育，教育机构俨然已经成了一个现代工厂的大规模生产线。重量不重质是中国到目前为止工业生产的特征。不幸的是，这也发生在教育界。不错，教育部门经常自豪地宣称培养了多少人才，但可惜很多人才就连就业的机会都甚微。教育部门或许是培养了人才，但可能是培养了错误的或者不适用的人才。

行政主管看“量”不看结果

　　对“量”的崇拜也导致了教育目标的短期化。就大学来说，不仅有年度教学评审，学术成果评审，而且也有经费申请评审。一个研究员或者教授一生当中，如果有数篇有影响的研究论文已经不错了。可是中国的行政主管要求教员每年都生产出“有影响的”、“高质量的”学术论文。有人算过，如果把现在世界上具有影响的杂志都让给中国学者来发表文章，都不足以达到中国教育主管官僚的目标。对教员来说呢？每年生产这样的论文显然是不可能的，但生产是必须的，因为这关系到他们的职位、职业和生存问题。结果就是粗制滥造，抄袭成风。

　　对研究经费的申请上也是这样。行政主管只看“量”，不看结果。只要你能够申请到钱，你就是人才。申请不到钱，你做出最好的研究，也很难被领导看重。到处找钱，到处乞讨成了多数教员的一大负担。但非常荒唐的是，好像没有人来关心这些钱所产生的研究结果。无论是找钱的过程还是成果评审过程，其中所包含的腐败人人皆知，但教育主管部门无动于衷，因为这已经变成教育界的一大“潜规则”了。

　　对“量”的追求也导致了可以称之为“假人本教育”的现象。商业界说“顾客是上帝”，教育界说“学生是上帝”。既然学生是上帝，教员则成了服务员，传统的“师道尊严”这个概念现在已经鲜为人知。

　　实际上，“讨好学生”也是教育界的“潜规则”。能够讨好学生的教师的教学评审肯定要比那些不能讨好学生的要好。表面上，这好像就是“人本教育”，但实质上则不然。

　　传统教育强调灌输，强调教师的人格影响。这当然有很大的缺陷，使得中国学生贫于独立思考，穷于研究方法。但现在中国学生质量又怎样了呢？只是一味地迁就学生，学生到底从教员那里学到了什么？大概没有人可以十分确定地说现在的教育较之教育产业化之前提高了许多。实际上，对很多学校行政领导来说，讨好学生是为了学生的钱袋，为了经济利益。人本教育在这里是没有任何影子的。行政领导要求教员对学生有“以人为本”的精神，尽最大的力为学生服务，但另一方面，学校行政领导本身并不是为教员服务的。

错学发达国家的经验

　　在西方，学校行政系统是为教员服务的，但在中国，行政则是领导，是对教员发号施令的。教员夹在中间，受行政和学生的双重压力。谁都知道，教育的主体就是教员，但如今教员的教育和研究环境越来越差。他们自觉或者不自觉地钻到行政为他们所设计的各种“笼子”里面，有的教员成了学校盈利的工具，有的则是职位寻租，利用教职为自己谋取利益，或者两者兼而有之。当然更多的教员感到的只是无能为力，逐流于教育产业化浪潮中间。

　　教育的行政化也使得中国的教育界错学西方发达国家的经验。为了赶上西方国家，教育学西方是必然的趋势。自1990年代以来，学西方实际上没少学。国家每年派出大量的人出国考察，各大学也在这方面变本加厉。但可惜的是，大多出国考察的是领导和行政人员。不能说，他们在西方没有学到任何东西，但也可以肯定的是，他们中的多数只学到了西方的一些外壳，没有学到西方的教育精神。

　　举一个科研的例子，就足够说明这个问题了。在西方，无论是自然科学还是社会科学，教育最重要的任务是培养学生的科研精神，培养他们发现问题、分析问题和解决问题的能力。但中国的教育官僚则没有学到这种独立的科学精神。相反，他们学到的是一套表面的科学“八股”。中国早就废除了自己传统学术“八股”，但现在又学来了一套西方“八股”。

　　这种新“八股”已经开始毒害中国的教者和学生。对很多中国学者和学生来说，科学就是对洋“八股”进行填充，找些资料和数据往定式的“八股”一填，就算科学研究了。做学问必须有一定形式的“八股”。在西方，谁都知道，这种“八股”只是表达思想和科学发现的一种形式罢了。但在中国，“八股”就成为了科学研究本身。所以，尽管中国学者的研究似乎和国际接了轨，很多学术文章也能见于国际学术期刊上，但这并不是说中国学者真正有了新的思想和发明。用时下流行的术语说就是没有自主创新。可以说，在没有学到真正的科学研究精神之前，各种进口的洋“八股”研究是培养不出大师级学者来的，更不用说是建设中国本身的研究体系了。

权力被错误使用

　　中国要培养人才，尤其是大师级人才，教育必须要改革。但教改必须首先确定一个正确的方向。方向错了，教育越改革，问题就会越多，对培养人才就越不利。从表面上看，人本教育已经成了教育界各级领导所接受。但实际上可能只是口号而已。如果不能在体制上对教育作根本的改革，那么人本教育永远只会是一个口号，只能行人本之名，图权力和利益之实。但是如何把人本教育表达为体制？这个问题教育界没有人能够回答。

　　方向确定后就是如何推进改革的问题。这里又涉及到一个似乎敏感的权力和学术的问题。很多人痛恨权力干预学术，简单地把中国教育所存在的问题归结为权力问题。实际上，权力和学术的问题很复杂。把权力全都下放给研究者和教员手上，也并不见得能解决问题。在后发展中国家（包括早期的德国和日本），要赶上先进国家，权力介入教改不可避免。不是所有的权力都是负面的，权力即可以成事，也可败事。要改革就需要权力。问题是谁来行使权力？

　　在中国，问题并不在于教育行政部门的权力使用，而是权力的错误使用。权力没有被用来改善培养人才的环境，而是被用来追求更多的权力或者经济利益。很显然，权力的错误使用一方面和现存教育体制有关，另一方面与使用权力的官员有关。很多教育界官员尽管有专业背景，但“屁股指挥脑袋”，一旦走上官场，就俨然成为官僚。而让官僚来管理教育必然导致教育体制官僚化。

　　体制要有人来改革，但人经常被体制同化。这似乎变成了“鸡”和“蛋”的关系，给人们一幅悲观的图景。但从世界各国教育改革经验来说，要跳出教育改革“鸡”与“蛋”的恶性循环状态，首先要有一群能够超越于权力和利益之上的教育改革家。中国并不是缺乏这样一个群体。但这个群体是否能主导教育改革则显然超越了教改范畴，而变成了一个政治问题。

本文转载自《凤凰锐评》http://q.ifeng.com/group/article/39088.html 2008.09.09

“在中国这个发展中国家，你能建10所世界一流大学，那美国有多少所？日本有多少所？现在的实际状况是：世界上前200所大学，中国一所都排不进！在亚洲能排上几所？我到国外去看了以后，感到要将浙大建成世界一流大学就像共产主义理想。”

“以前说‘无知无畏’，现在却是‘无知才无畏’，许多企业把浙江省技术监督局、科委的人请来吃一顿饭、喝一点酒，他就给你签个字，再把我们这些教授胁迫到那里去，给你盖个章，然后就是‘填补国内外空白’、‘国际先进水平’，写论文则是‘国际领先水平的研究成果’、‘首次科学发现’等等，这都是目前非常严重的问题！作为一个大学教授，我深深地为此担忧！这不是我们的责任，是我们的领导无知，是他们倡导了这个主流。我知道在座的处长或老总日子很难过，因为你们不写这样的报表，就拿不到钱，项目就得不到批准。教授也同样如此，天天写报告，而不是在实验室静下心来好好搞研究，这是很严重的！”

“我们国家的现实和发展就是这样：凡是依赖不成的，我们自己都能搞得像模像样，比如二弹一星；凡是能够引进的，就都搞不成……现在很多合资企业就这样，就是卖点东西,而没有去考虑这些深层次的东西。殊不知，这就是社会的恶性循环！”

<CLK>“我认为：语言、计算机就是工具。中国的外语教授讲英语还不如美国卖菜的农民！怎么看待这个问题？日本博士、德国教授说不出英语的多得是！我们怎么能说一个人不会说英语就是文盲呢？语言就是一个工具！你没有那个环境，他怎么能讲这个语言呢？……如果我是<NOBR oncontextmenu="return false" onmousemove=kwM(0) id=clickeyekey0 onmouseover="kwE(event,0, this)" style="COLOR: #6600ff; BORDER-BOTTOM: #6600ff 1px dotted; BACKGROUND-COLOR: transparent; TEXT-DECORATION: underline" onclick=kwC(event,0) onmouseout=kwL(event,this)>教育</NOBR>部长，我要改革二件事：第一，取消六级考试，你一个研究生连中文一级都不及格，你英文考六级干什么呢？看看研究生写得论文，自己的民族文化都没有学好，天天考英语──打勾、托福——打勾、ＧＲＥ——打勾，英文考出很高的分，可哪个写的英文论文在我面前过得了关呢？过不了关！这样培养出来的人能干什么？自己搞的专业一点都没学好！……说不会计算机就是文盲，这又是一个误区！我现在是教授，我顾不上搞计算机！”</CLK>

“你看我，从高中开始学英语，大学学，硕士学，博士学，花了我多少精力！你说中国人怎么做得出高科技的研究成果？我这几天就教训我手下的几位女学生，问她们在干什么，看不到人影，一天到晚考这样、考那样的，到美国去干什么？在国内要干的事多着呢！你整天考英语，美国人连报个名都要收你们的钱，日本人也是如此，中国学生到日本去要交手续费，到日本留学是为日本人打工，好不容易挣点钱交了学费，读完博士在日本的公司就职，当劳动力，挣了一笔钱后要回国了就买了日本家电，把钱全给了日本人。你们都没有注意这件事，这里面都是经济问题。这就是素质教育到底是什么。”

“中小学的教育就是听话，老师管干部，干部管同学，孩子们都学会了成年化的处世方式，这是害人啊！这样强迫性地做了一些好事后，没有把做好事与做人准则结合起来去培养，而只学会了拍马屁、讨老师喜欢、说成人话。上次电视上就曾经播出，一个小孩得了个奖，主诗人问他最愿意说什么，他说：‘我最愿意跟江爷爷说：我向你报告！’‘江爷爷’是谁？还不是老师教的！孩子们在中小学活得很累，到了大学就没人管了，所以就要玩、就要谈恋爱。”

“我们有很多同学成绩好，却什么都做不了。在我们大学像我这种程度的人，招博士生是从来不看成绩的，成绩算什么！现在我从事的这个领域在中国有叁个杰出的人才，当初在读研究生时都补考过，而成绩考得好的几个人却都跑到美国去卖中药了，这说明了什么问题？作老板的可不能这样啊！
……人才的梯队一定要合理，而不要认为教授就是万能的、博士就是万能的。中国的教育体系就是让每一个老百姓都充满希望和理想，教育孩子们要树立远大的理想。实际上，人的能力是不一样的，扫地能扫好，也应该受到尊重；打扫厕所能打扫干净，也应该受到尊重，不能动不动就要高学历。我要提醒的是：在国外可不是这样，美国、日本的博士就很难找到工作，为什么？因为老板心疼钱，招了博士要给他高工资，而他能做什么用呢？这是个具体问题。”

“科技到底该干什么？高科技到底该干什么？如果我是科技部长，该玩的就玩，就像陈景润，他就是玩！陈景润如果是处在今天的中国，他绝对是要去讨饭的，因为他不会去搞产业化，他的英语也不好，他说话都不流利，中文都讲不好，按现在“标准”，他是个文盲，还谈什么教授！
日本人就是喜欢美国人，我跟日本人说：你们这个民族爱谁，谁就要向你们扔原子弹。日本人就是喜欢黑人也不喜欢中国人。……我特别对我们的女教授、女同学说：在日本人面前一句日文都不要讲，会也不要讲，日本人一听说你讲英文，特别是看到中国女孩讲英文，腿都要发软，这是真的！”

“中国人为什么这些年都往外跑，最重要的是要让国民自己爱自己国家……如果我是杭州的市长，我绝对不是狭隘的民族自尊心──如果杭州有什么灾难，我就首先把杭州的老百姓安排在香格里拉，让外国人在外面排队(掌声)！这样，你才会让你的国民爱自己的国家！一个日本的农民跑到峨嵋山去玩，骨头摔断了，你就用中国空军的直升飞机去救他，而在日本大学一名中国留学生在宿舍里死了7天才被发现；名古屋大学的一对中国博士夫妇和孩子误食有毒磨菇，孩子和母亲死了，父亲则是重症肝炎，在名古屋大学医学院的门诊室等了12个小时，也没有一个日本教授来看望！而你们为什么还要这么友好，以为自己很大度，实际上是被人家耻笑，笑你的无知！笑你们这个民族！我们不能这样！我们的领导人跑到国外去访问，看到有几个人在欢迎他们，就感到挺有面子；而外国来了个什么人物，都是警车开道，这究竟是怎么回事？这让我们中国人感到是自豪还是悲哀？所有这些，对教育工作来讲，都是深层次的问题。所以我经常讲，我作为一位自然科学工作者，我教育我的学生，首先是学会做人，没有这些，你学了再高分，外语再好都是花架子，你不是一个完整的人！”

“一个观念或是一个问题:是不是技术越新越好？今天谈的就都是提醒大家的……技术并不是越新越好，技术要有储备。日本的企业现在卖的东西大都是10年或15年前的技术，好东西他不拿出来，他要等到现有的技术把成本收回并获得尽可能高额的利润以后才会拿出来。其次，我们的对手什么时候推出新东西时，我们才会出手。不要以为你今天好不容易搞了生产线，明天又有新的了，你的钱还没赚到就换新的，有什么用？我这次到日本刚好谈到悬浮列车──即使何先生在我也要说，这是中国人又在玩高新科技。悬浮列车目前在理论上都还不成熟。日本现在最完善，最经济的就是新干线！从经济和市场的概念来讲，越先进的东西，风险越大，有可能得到的回报就越少！”

这几天，新生入学报道，感触甚深。

    先是被那些含辛茹苦的家长感动。迎新的校车刚到，新生从车门里蜂拥而下，潮水一般。下车后，随行的家长提着若干个大大的提箱，尤为感动的是当时我在迎新的时候，看见一家长要给孩子提箱子，但是孩子要面子，要自己提，于是，爷俩就在路上争来争去。当时，孩子的父亲（“请允许我称呼他一声‘父亲’”）说了一句话：“娃呀，你现在是咱们村的状元了啊，你怎么能够干这种体力活呢？看看你细皮嫩肉的……还是我来吧！”孩子急了，大声吼了一声：“爹，您为了我哭了这一辈子不容易啊，现在我都十八的人了，可以替您当家了，您就让我来吧！我自己能行，您的娃，我能行！”。最后，他们院里的迎新的学哥学姐们过来帮他们提了过去。听到这位新同学的肺腑之言，我真得很感动，当时天正下着小雨，很冷，很阴，很暗。但是，爷俩的对话让我感觉到一种东西正在萌动，散发着巨大的能量，这种能量，（至少是）让整个校园的天空豁然明亮。

迎新还在继续。

其次是被我们的志愿者感动。

早上6：30。

天刚刚亮。空气中透着请寒之气，校园里的清洁工人刷刷刷的清扫着马路。路两旁的林子里，麻雀儿又开始了鸣唱。我们的志愿者已经早早的整装待发了，虽然此时，还没有前来报道的新生。

8：27，天开始下雨。越来越多的新生从校园的四面八发赶过来。志愿者们的热情已经驱走了。整个迎新场面被一句句的嘘寒问暖和一张张恬美的笑脸装点成了一副爱之春画卷。

还有部分的志愿者由于忙着迎新从早到晚还没有吃早餐呢！

面对我们的新生和生家长还是那样的热情和主动。一个家长被这种气氛完全的感染了：“太谢谢你们了，大学真好，大学生真好，我姑娘选择这样的有有爱之心的学校，没错儿！”

在迎新的过程中还有许多的令人难忘的场面。

由此，我想起了两年前的我。两年前，我的学长也是用这样的热情让我感动着，让我幸福着……

千言万语一句话“爱让冬天变成夏天，让陌路人成为朋友——爱是可以传递的！”

当努力已成昨天，留下的只是回忆

回忆中的面孔，惨白

曾经奋战的身影已经远去

尘封的往事已经淡忘

当努力已成昨天

留下的只有伤心

伤心的粉身碎骨

枝头的露水，变死

无语

无语……

大学三年级，我给如何开头？

转眼，我的大学生活已经过去了二分之一。蓦然回首，有点惶恐。为什么？原因很简单:时间在过去，我却没有了自己的定位，自己该做的事情却没有做完，学习成绩一团糟。真的很恐慌。

曾经承诺，大一大二的时候好好的参加一些社团或者是学生会的工作和活动，待到大三，再好好的当一次学生。是啊，该是为自己的未来考虑一番的时候了……

站在9层楼顶上，看着下边熙熙攘攘的人群，错综交杂的路，问问自己，那一条属于自己？心里一片空。

当朋友打电话告诉我，他要考研时，我却有一种莫名的痛楚。

是啊，我们当初许下承诺，一起考华南师大的研究生。而现在呢？

我还愣头青一个，在十字路口彷徨。也该到了醒醒的时候了。

独自坐在黄河边，看着映在河水上的斑驳的灯影，猛灌几口酒，将空瓶子狠劲的甩向河中，有一种解脱，同时，也激起了我心中的那股火。拍拍身上沾染的泥土，向昨天说再见，华南师大，我这就去你那儿……